一个大学校长自白

人们接受同样的教育，而应当让每个人受到与他们自己兴趣与才能相适应的教育，这就决定了高等学校必定是多元化的。美国的高等教育体制，正是一种多元化的体系，其中有公立的，也有私立的；有超大型的，也有微型的；有四年制的，也有两年制的；有教学型的，也有研究型的；有男女合校的，也有女子学院；有综合化的，也有单科的。这种多元化的体制，不仅满足了社会对各层次人才的需要，而且也导致了美国高等学校千姿百态、争奇斗艳的景观。　　　　
　　　　（2）关于研究型的大学。德国柏林大学是根据卡尔　　　　
　　　　威廉　　　　
　　　　洪堡的建议，于1809年创办的。洪堡最早提出大学既要进行教学又要进行科学研究，所以自19世纪以来，柏林大学成了德国的学术研究与交流中心。　　　　
　　　　美国的研究型大学是在学习德国大学经验的基础上发展起来的，美国约翰　　　　
　　　　霍普金斯大学从1876年起第一个采用德国新大学的办学模式。在过去的120多年中，美国已经形成了126所研究型的大学，虽然研究型的大学仅占全美国大学和学院数的3％，但却授予了占全国1/3的学士学位，近40％的硕士学位和80％的博士学位。　　　　
　　　　由此可见，研究型大学虽然承担着从学士学位直至博士学位的教育，但重点却是放在培养博士的上面。尽管这些研究型大学收取学费很高，但是他们并不以追求学生的数量为目标。如1996年，加州理工大学的本科生不足2000人，赖斯大学只有1200多人，普林斯顿大学只有6000人，最大规模的麻省理工学院也不到一万人。在研究型大学里，研究生与本科生的比例一般是11，有的甚至是研究生多于本科生。　　　　
　　　　美国的研究型大学，之所以冠以“研究”二字，是因为它们是美国科学研究的主力，是美国科学技术成果的主要创造者。研究型大学的教授们，大约30％以上的时间或精力放在研究上，他们具有很强的研究能力，所获得的研究成果也最多。　　　　
　　　　据统计，美国1994年获得学术专利最多的前十名，均是研究型大学。又如以诺贝尔奖为例，1993年至1996年间，25名美国科学家获此殊荣，其中23人出自于研究型大学。具体分布为：普林斯顿大学4名，麻省理工学院5名，芝加哥大学、斯坦福大学、加州大学艾文学校、康乃尔大学、赖斯大学各2名，华盛顿大学、南加利福尼亚大学、加州理工学院、加州大学伯克莱分校、哥伦比亚大学、得克萨斯大学西南研究中心各1名。　　　　
　　　　美国研究型大学何以能获得如此多的重大成果呢？主要原因有三：一是拥有大师级的学者，二是有充实的研究经费，三是拥有最先进仪器装备的国家重点实验室。据统计，全美共有700多个联邦政府实验室，其中有一部分实验室设置在研究型大学之中，如加州大学伯克莱分校的劳伦斯实验室，麻省理工学院的林肯实验室等。1995年，美国联邦政府投入到设置在政府以外的联邦政府实验室经费为80亿美元，其中的35亿（占43。75％）投入到了设置在研究型大学的联邦政府实验室里。这种做法，不仅给研究型大学带来了资金和设备，而且还带来了学术声誉，使它们成为名副其实的科学研究中心。美国研究型的大学，既是重大科学研究任务的主要承担者，也是造就高层次人才的摇篮，二者紧密结合，使高层次人才的培养和高层次的科研处在一种良性的循环之中。　　　　
　　　　美国创办研究型大学的成功经验，对世界发达国家具有普遍的借鉴作用。事实上，法国、英国、日本以及中国的一些大学，都在向这个方向努力。例如，法国政府为了使大学的教学与科学研究紧密结合，1974年决定把国家科研中心（相当于中国科学院）划归大学部领导，把为数不少的研究所（室）设立在大学里。这就从体制上保证了教学与科研的紧密结合。与美国的做法一样，法国政府也把一些重点或跨国的实验室建在大学里。例如，法国与德国共同建立的强磁场实验室，法国与欧洲共同体共同建立的核子研究中心，都是建立在格勒诺布尔大学里，使该校成为具有很强实力的研究型的大学。


第九章　山外青山楼外楼春兰秋菊裨益于我（2）

　　　　（3）关于研究生的“轮选制”。轮选制的英语词汇是Rotation　System，顾名思义，就是在轮转的过程中，由教授和研究生相互选择的一种制度。虽然各校的具体做法不尽相同，但是在尊重学生的志趣和选择权力上，却是绝对相同的。一个教授无论他有多么高的权威，但他不可以剥夺研究生的选择权，也不能阻止研究生的自由流动。一般的做法是，研究生入校时，并没有完全固定归属于哪一个教授指导，在约半年或一年的学习时间内，研究生可以到本系有关教授的实验里去参观或短期工作，会见各位教授，了解他们的研究方向和研究条件。同时，在这个过程中，教授们也要考察研究生的业务基础、思维能力、实验技能、心理素质与合作共事能力等素质，只有在双方相互认同后，才能确定师生关系。　　　　
　　　　同时，在考察中我还发现：通过轮选初步确定师生关系以后，也不是不允许再改变的。随着时间的推移，由于情况和条件的变化，研究生可能被淘汰，学生也可能脱离原来自己的导师。例如，斯坦福大学有一位博士研究生，他的导师是早年的一位诺贝尔奖获得者，当学生发现他自20世纪60年代以后学术走下坡路，没有创造新意以后，便毅然决定改换了导师。我在匹兹堡大学考察时发现，一位卓有成就　的化学教授辞去了职务，应聘到加州大学洛杉矶分校化学系，他还把他指导的两名中国留学生带了过去，并为他们申请到了奖学金。当然，这是双方自愿的。在美国，研究生这种轮选不仅是换导师，还包括转专业、转系、转校，甚至跨州转校都是允许的，手续也是极为方便的。这种制度，既保证了教授们选拔到称心如意的学生；又使研究生在平等竞争的条件下，选择到好的教授和研究条件，争取到较高的奖学金。人总是希望向高处走，人同此心，心同此理。　　　　
　　　　（4）关于大学生的导师制。导师制（Tutor　System）是始于英国牛津大学和剑桥大学的一种制度，据说是15世纪初创办“新学院”时由威廉　　　　
　　　　威克姆主教所首创的，至今已有500多年的历史了。根据导师制的规定，凡被牛津大学录取的学生，自到学院报到之日起，学院就要给他指定一名导师。担任导师的人，既要有较高的人文素养，又要有学术威望。一般说来，一个导师要负责指导5至10名本科生。　　　　
　　　　他们的职责是：除了不具体担任专业性的课程讲授外，他们对学生的一切方面，均负有指导责任，如学生的品行、学习态度、学习纪律、学习计划、课程的选修、课外阅读指导、读书心得审查、就业指导等。总之，导师的作用就体现在一个“导”字上，他们堪为学生们的精神导师。　　　　
　　　　剑桥大学的导师制与牛津大学大同小异。该校有几十个管理学生的学院，而导师是学院的核心，是指导和管理学生的依靠力量。每个学生可以自由申请入住某个学院，一旦注册后，就要为其指定一名导师和一名指导员。他们的不同之处在于：导师对学生品行、纪律、生活福利负责，指导他们成长，对他的发展前途提出咨询意见；而学生的指导员则对本科生的学习进展负责，同时还担任本科生某门学习课程的辅导教师。一般说，本科生的导师只有一个，而辅导教师可以有好几位，他们彼此配合，保证了本科生的质量。这就是牛津和剑桥成功培养人才的秘诀之一。　　　　
　　　　美国的哈佛大学和耶鲁大学培养的人才质量高，除了教师水平高和办学条件好以外，这与他们在学生管理上也采用类似于导师制的特殊做法不无关系。主要的措施有：第一，规定一二年级的学生必须住校，以便对他们进行严格的教育，尽快适应大学的学习与生活；第二，按学生居住的地区划分若干学区（College），每个学区设学监（Master）一人，指导教授和管理人员若干人，对学生进行综合管理。　　　　
　　　　这是与美国一般大学对学生管理松散是不同的，这也是“严师出高徒”。　　　　
　　　　以上所言，仅仅是我走马观花式地参观了一些西方国家的大学后，从他们的教苑中信手摘得的几束兰菊。其实，在世界大学的百花园中，可供品赏的奇花异卉很多，只要我们放眼去观察，摘掉“有色眼镜”，那么就能够发现许多反映教育普遍规律的经验。我希望在今后不太长的时间里，借助这些有益的经验，再加上我们自己的努力，在我国建成几所真正的世界级的“顶尖”大学。　　　　
　　　　执著一词，本是佛教用语，用以泛指专注某一事物而不能解脱。如此说来，我对教育的热爱与追求，也算得上是一个执著者了。　　　　
　　　　事情还得从36年以前说起，那是改变我的命运的转折点。在我32岁的那年，一场历史的误会，我被推到了武汉大学副教务长的位置上，后来，又先后被破格委任为武汉大学党委副书记，国家教育部党组成员兼高等教育司司长，武汉大学常务副校长、校长，从事高等教育领导与管理工作前后共22年之久。　　　　
　　　　说来也真是有点奇怪。本来当初并不情愿脱离我所学的化学专业，只是在一种强大的政治压力下违心地服从决定。但是，后来我一旦步入了教育学研究领域，竟然鬼使神差爱上了这一职业，崇尚教育改革的研究与实践，无论是成功也好失败也好，都使我深陷其中而不能自拔。正如我在给学生的信中所说：“在我的一生中，对我最具有吸引力的是教育，最能使我振奋的是改革。教育是我的生命，我要终生献身教育，如屈原所说——亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔！”　　　　
　　　　近年以来，我想得最多的还是教育改革，虽然我失去教育改革的舞台，但我没有失去对教育改革的追求；我的教改梦虽一度被冷风吹散，但它始终没有消失。只要一有机会，我又重新做起了教改的梦，进行教育改革的理论研究与实践。　　　　
　　　　现代艺术大师齐白石曾说：“画家的心出家的僧，学画走的是一条艰辛的道路。”其实，何止是画家呢？任何对事物执著追求的人，不经过千辛万苦甚至于失败，又怎么能换来最终的成功呢？特别对于改革者来说，他们是在剑与火中拼搏，是在荆棘丛生的峭壁上攀登，不付出代价乃至于牺牲，要取得成功更是不可能的！


第十章　魂牵梦萦系教育我的教改情结（1）

　　　　1988年1月25日至31日，国家教委在北京京西宾馆召开直属院校工作会议，部署了新的一年工作的安排。回校后，我向中层以上的干部传达了会议的精神，要求各院系、各部处在放寒假以前，提出本单位新学期的工作计划，重点是转变教育观念，制定加大教学改革力度的措施。与此同时，我组织了一个调查组，先后到法学院、经济学院、图书情报学院、管理学院、中文系、化学系进行调查研究，直到2月9日上午，我还在物理系召开教师座谈会。我的打算是，在调研的基础上，利用寒假的时间，制订《武汉大学第二个十年教育改革纲要》，以便从寒假以后的新学期开始，掀起武汉大学教育改革的第二次高潮。　　　　
　　　　可是，到了第二天（2月10日），形势发生了急剧的变化。是日上午，国家教委驻汉工作组组长张文松通知我到东湖宾馆谈话，宣布免除我的党委副书记、校长的职务。当天晚上，工作组在东湖宾馆召开武汉大学校级干部会议，宣读了国家教委免除我职务的传真文件。　　　　
　　　　时值春节前夕，消息传出，全校哗然，业内震惊。校内外为我请愿的信函纷纷寄到北京，质问这是为什么？虽然这些于事无补，但是为我鸣不平的深情，却使我得到了极大的慰藉。正如一位教授对我所说：“道玉同志，你被免职是因为你的观念超前了，改革的步伐太大了，致使那些‘九斤老太们’不能容你。”我心想，是呀，我32岁任副教务长，39岁任党委副书记，45岁任教育部党组成员兼高教司司长，48岁任大学校长，54岁被免职。所以，有人说，我是个超前的人，不仅教育观念超前，而且任职和离退也都超前了。　　　　
　　　　在我被免职以后的几个月内，来探视我的人络绎不绝，其中既有校内的教师、学生和职工，也有来自全国各地的学术理论界的名流，党政军部门的领导朋友，还有许多素不相识的年轻的朋友。他们除了慰问以外，更多的还是想了解我?